Evaluer les connaissances pour accompagner les changements organisationnels - Partie 2 : Comment ?

Dans mon article de la semaine passée, j'ai insisté sur l'intérêt d'évaluer les connaissances et sur ce que cela pouvait apporter à la gestion des changements organisationnels.

Après avoir traité le "pourquoi" (sans doute de façon non-exhaustive), je voudrais ici aborder les étapes de la mise en place de ce type de dispositif. Il va de soi que la communication est un pré-requis à chaque étape : communication avec le management, communication avec les employés et facilitation de la communication ascendante pour traiter les préoccupations dans le changement, communication avec les partenaires sociaux (on parle bien d'évaluation des connaissances, il faut donc bien baliser avec eux le cadre d'utilisation des évaluations individuelles).

Je vous propose une implémentation en 4 étapes

1. Cartographier les tâches

L'objectif de cette cartographie est d'extraire les connaissances associées aux activités, les contenus à maîtriser pour assurer la réalisation des tâches. 

A ce stade (mais il en sera de même pour les étapes suivantes), cette cartographie doit absolument respecter le principe du KISSSS (Keep it Simple, Sexy, Straight to the point and Sustainable). 

Il est  nécessaire de ne pas vous laisser influencer par les gestionnaires de compétences qui veulent y retrouver des liens avec des niveaux de compétences, par des auditeurs qui veulent découper les processus et insérer les éléments de contrôle, par des "hard HR" qui veulent voir les choses sous forme d'ETP, etc. Ceci doit rester le plus simple possible.

Bref, selon moi, ce que l'on doit retrouver dans cette cartographie c'est :

• deux "photographies" de la situation : l'actuel et le futur après changement
• le "qui fait quoi" (en terme d'"entité entière" : une personne, une fonction, un département, etc.)
• éventuellement, si on se situe au niveau individuel, l'âge des personnes pour identifier au passage le risque de perte de connaissances lié à un futur départ naturel

En gros, un simple tableau suffit avec, p.ex. :

• en première colonne les activités 
• dans les suivantes les noms des entités (1 colonne par collaborateur si on descend jusqu'à ce niveau), des "1" ou des "x" en face des lignes d'activités qu'ils réalisent
• un calcul d'effectif en dernière colonne pour chaque activité

Ensuite, il suffit de reproduire ce tableau en y décrivant le futur (le "qui devra faire quoi")

Dans l'approche nominative, Cela permettra au passage de savoir qui réalise les activités (sans pour autant être certain qu'ils le font optimalement, sinon l'évaluation ne servirait à rien) et qui, dans la cartographie du futur, pourrait être à même de réaliser d'autres tâches.

Donc, on peut remplacer les noms de personnes par des libellés de fonctions, de secteurs, départements, etc. Cela dépend de l'ampleur du changement à mettre en place. La "guideline" est toujours de garder à l'esprit que le tableau doit être lisible - KISSSS - et ne pas se transformer en "usine à gaz". Il servira réellement de carte de lecture pour la communication et les plans d'action.

2. Prioriser les connaissances critiques

Cela consiste à définir le socle de connaissances incontournables qui permettent de réaliser 100% des activités de façon optimale.

Il s'agit de pondérer les activités dans la cartographie en fonction de leur impact et leur importance. En dégageant ce qu'on appelle les connaissances critiques (celles qui doivent absolument être maîtrisée car leur impact est déterminant sur le "business"), cela permet de mieux déterminer le "scope" de l'évaluation : il ne sert à rien d'évaluer des connaissances dont l'importance n'est pas déterminante, focalisons-nous sur l'essentiel (le "straight to the point" de notre fameux KISSSS).

3. Construire l'évaluation

Le contenu de l'évaluation doit évidemment être alimenté par des partenaires provenant des services business.

Dans sa structuration, elle doit toucher deux niveaux :

• les connaissances explicites (les savoirs théoriques - conscientes)
• les connaissances implicites (les connaissances confrontées à la réalité du terrain - inconscientes)

Ce deuxième niveau est évidemment crucial car, p.ex., connaître le fonctionnement d'un avion de chasse ne fait pas de moi un pilote d'avion. L'évaluation requiert donc de mettre en place des analyses de cas, "mises en situation", etc. par rapport à des situations probables sur le terrain. On distingue ici la règle générale et l'action qui est le résultat de l'application de cette règle.

La grille de correction doit être construite au moment de la conception de l'évaluation et non pas a postériori, cela afin de se retrouver dans une situation où l'on se demande comment on va pouvoir traiter les résultats.

Cette grille doit être standardisée et éviter les biais de subjectivité, elle doit permettre de construire des scores globaux qui peuvent servir de point de comparaison. Elle doit permettre de calculer des scores individuels mais aussi des indices statistiques collectifs (moyennes, écarts-types, etc.) de façon à pouvoir évaluer la progression dans le temps à ces deux niveaux.

 

4. Suivi de l'évaluation

Evaluer pour évaluer n'a aucun intérêt, l'évaluation doit rimer avec mesures répétées, plan d'action, ajustements, flexibilité, etc.

Sur le plan collectif, le suivi dans le temps doit permettre de mesurer l'efficacité des formations et sur l'évolution des connaissances mais aussi de développer des actions correctives sur la méthode elle-même si elle s'avère trop fastidieuse ou à l'inverse, trop simple.

Sur le plan individuel, elle permet de dégager des plans de formations et des actions  pour accélérer l'intégration des connaissances. Elle servira aussi de base de discussion avec le collaborateur, de façon à trouver la voie qui lui convient pour faciliter son développement individuel.

En bref...

Le but de ces deux articles sur l'évaluation était surtout de sensibiliser à la démarche et de partager mes réflexions sur le sujet. Je serais ravi d'avoir vos commentaires et propositions en la matière car je ne prétends pas avoir la science infuse en la matière. Alors, allez-y, votre avis m'intéresse et je ne demande qu'à susciter du partage de pratiques !

 

Evaluer les connaissances dans une organisation from Arnaud Liegeois

Evaluer les connaissances pour accompagner les changements organisationnels - Partie 1 : Pourquoi ?

Les organisations évoluent aujourd'hui dans un contexte de changement permanent et rapide. Elles doivent faire face à des défis technologiques, économiques et socio-politiques. Outre les effets de ces changements sur les personnes et les entités de l'organisation, ces défis révèlent des risques en termes de perte de connaissances (savoir et savoir-faire) qui peuvent être contre-productifs pour des organisations qui doivent être de plus en plus efficientes.

Plus spécifiquement, les organisations du secteur (semi-)public doivent réussir la transition d'une culture administrative/procédurale vers une culture orientée service/client, afin de répondre  - et mieux, d'anticiper - aux problèmes des citoyens qui attendent un service irréprochable. Cela est d'autant plus vrai dans le secteur des soins de santé et des assurances, où les effets de la concurrence se font sentir et forcent les organisations concernées à modifier rapidement leurs modes de fonctionnement.

Le risque de perte de connaissances est accentué par l'automatisation croissante et le remplacement des flux d'informations "papier" par des flux électroniques, par des pyramides d'âges où l'expertise est concentrée chez les collaborateurs les plus âgés (cela est logique dans des organisations où l'expertise et l'ancienneté étaient les seuls facteurs d'évolution pour les collaborateurs au 20ème siècle).

Dans la gestion des changements organisationnels et des transitions dans les métiers, il est donc crucial de préserver le pilier des connaissances pour éviter de déstabiliser la structure organisationnelle au cœur même de ses bases : son "core business". 

Préserver les connaissances implique de connaître l'état de ces connaissances au sein de l'entreprise. Deux perspectives peuvent être adoptées lorsque l'on aborde la thématique de l'évaluation des connaissances : (1) l'évaluation des outils qui permettent la circulation et le partage des connaissances dans l'organisation au niveau collectif et (2) l'analyse de la maîtrise des contenus mêmes aux niveaux collectif et individuel. Le présent article s'inscrit dans cette seconde perspective.

La première chose à réaliser pour se lancer dans ce type de démarche est de conscientiser le management et de briser LE mythe sur la connaissance : tout n'est pas documentable (et encore moins documenté). La majeure partie de la connaissance de l'organisation se trouve, non pas dans des bases de données, des bibliothèques, des procédures et des guides mais bien dans le cerveau des éléments qui constituent l'organisation : les employés. Et la plupart du temps, cette connaissance est implicite voire inconsciente, ils l'utilisent sans devoir y réfléchir consciemment (un peu comme la conduite automobile ne nous demande pas de penser explicitement à chacun de nos gestes face aux situations diverses que nous rencontrons sur la route). Il ne faut donc pas adopter (en tout cas pas uniquement) une approche informatisée ou procédurale (lourde) où tout un chacun serait invité à documenter tout ce qu'il fait et comment il le fait. Il faut largement favoriser l'approche relationnelle par la mise en place d'espaces d'échanges de connaissances formels et informels.

la partie immergée de l'iceberg représente la connaissance implicite possédée par les employés alors que les supports de connaissance "physique" (i.e., explicite) ne représentent qu'une petite partie de la connaissance totale dans une organisation.

Le plus gros enjeu dans la transmission des connaissances est d'arriver à rendre explicite cette connaissance implicite et pour cela, il est d'abord nécessaire d'identifier et d'évaluer la qualité de ces connaissances (ce n'est pas parce qu'une connaissance est implicite qu'elle induit les meilleures pratiques).

Pourquoi évaluer les connaissances ?

Pour faire l'état des lieux, poser le diagnostic initial et donc...

• évaluer le risque de perte de connaissances
• évaluer la maîtrise globale des activités
• construire un plan d'apprentissage & développement basé sur une analyse concrète et proposant les actions les plus appropriées à la situation (e-learning, formation, coaching, intervisions, cursus universitaires, lectures, etc.)

Pour disposer d'indicateurs sur l'évolution des connaissances, pour quantifier les effets des programmes de formations aux niveaux collectifs et individuels et identifier des actions correctives si nécessaire. Il va de soi que cela implique au minimum une mesure avant et après implémentation du plan d'action pour pouvoir qualifier l'évolution.

Pour identifier le potentiel d'experts en interne. Ceux-ci peuvent transmettre leur connaissances aux autres collaborateurs, en endossant différents rôles dans le processus selon les compétences et préférences de chacun : formateur, référent / "helpdesk", mentor, coach, chargé de rédiger et mettre à jour des supports pédagogiques, etc. Cela demande de renforcer, non seulement les connaissances, mais aussi les "soft skills" de ces experts au niveau de la communication et des aspects pédagogiques. A noter aussi : cela représenter un levier de motivation et de reconnaissance pour ces collaborateurs experts.

Enfin, pour cibler les lacunes de chaque collaborateur et de les former uniquement sur les connaissances problématiques, en évitant les coûts résultant d'un envoi massif en formation de collaborateurs qui sont déjà experts dans certaines matières. Cela colle à la logique "ne pas tirer sur une mouche avec un canon".

Le middle-management, courroie de distribution des organisations

Développer des approches "bottom-up", impliquer la base, consulter les collaborateurs, faire remonter les initiatives, c'est une pratique "tendance".

C'est vrai, c'est tendance mais c'est surtout une question de bon sens managérial (et pas seulement) : consulter les personnes les plus concernées par les décisions qui sont prises dans les hautes sphères, responsabiliser les collaborateurs, montrer qu'on s'intéresse à ce qu'ils ont à dire et surtout, qu'on écoute et qu'on intègre leur avis, etc., c'est particulièrement important. Important pour faciliter les changements, important pour faciliter la communication, important pour créer un climat de confiance, l'engagement et stimuler la performance.

L'approche ascendante (bottom-up) a ainsi doucement succédé fin des années 90 à une approche descendante (top-down) où le leader (charismatique... ou pas) de l'organisation dictait la stratégie de façon unilatérale. C'est une vieille pratique ancestrale basée sur la dominance sociale (appliquée de la préhistoire à l'ère industrielle). 

Pourquoi cela évolue-t-il autrement depuis plusieurs années ? Avec l'évolution des entreprises, des domaines d'expertise et des technologies, les choses se sont complexifiées : le "boss" n'est plus le seul maître à bord, il ne maîtrise plus le processus et ne peut plus tout contrôler, il délègue son pouvoir et il doit consulter "la base" pour appréhender le terrain, sans quoi il se couperait du réel et mènerait son entreprise à l'échec.

Toutefois, appliquer uniquement une approche ascendante ne s'appelle pas pour autant de la communication mais bien de la transmission d'information. un processus de communication, de vraie communication, implique des échanges (certains diront de la rétroaction). Sans échange, pas de dialogue, pas de co-création, pas d'adhésion, pas de clarification, pas de responsabilisation, pas d'implication, et pas de "plein de trucs se terminant par -tion" et bénéfiques au développement d'une organisa-tion.

Il est donc très important d'assurer une approche multiple dans la communication pour propager les messages et maximiser leur impact : ascendante, descendante mais aussi... horizontale (ou transversale).

Ce principe est d'autant plus important dans une perspective de "change management" où seule une perspective multi-canal/multi-niveau permet de mobiliser les employés moteurs du changement, les early adopters. Ce sont aussi ceux qui pourront plus que probablement contaminer les indécis voire (doux rêve) quelques résistants au changement par la force de leur exemple.

Dans une approche AsDeHo (ascendante-descendante-horizontale) de la communication, il faut donc commencer par analyser l'organigramme de l'entreprise et identifier le centre névralgique de la com'. Ce dernier est le rouage qui facilite la diffusion des messages mais qui contribue aussi à faire remonter l'information vers le top de façon spontanée ou réactive. 

Dans une grosse organisation où les niveaux sont multiples, l'acteur qui émerge de façon la plus évidente est le middle-management. Vous savez, ce sont ces responsables d'équipes qui doivent à la fois répondre à des exigences de terrain mais aussi être les ambassadeurs de la stratégie définie par la direction, ce sont des personnes généralement prises entre "le marteau et l'enclume", les Jean-Claude Vandamme de l'organisation (pas pour les qualités philosophiques mais bien pour pouvoir faire le grand écart entre des exigences paradoxales)

C'est dans cecadre que nous avons - ma collègue et moi - développé un projet pour renforcer cette "couche de l'organisation". Ce projet s'articule autour d'un dispositif complet d'accompagnement des middle-managers et présente plusieurs objectifs :

1. favoriser le changement de culture managériale (du rôle "manager-expert" vers "manager-leader-coach")
2. créer un espace d'échanges directs avec le top-management
3. développer une communauté de pratiques entre middle-managers
4. favoriser des techniques formelles et informelles d'apprentissage

Pour plus de détails sur ce projet, vous pouvez visualiser cette présentation :

Pourquoi avoir choisi de vous parler d'un projet spécifique plutôt que de rédiger, comme à mon habitude, un billet de réflexion sur un thème général ? 

Simplement parce que ce projet nous a permis de remporter le Prix de la presse au National Learning Award (Belgique) en juin 2013. Nous en sommes assez fiers et je pense que ce qui a intéressé une partie de la communauté RH présente à cet événement peut sans doute intéresser d'autres personnes. N'hésitez pas à commenter ou me contacter si vous avez des questions, propositions d'amélioration, etc. J'aime partager, j'adorer co-créer !

Bonne journée

Tête bien faite ou tête bien pleine ?

Entendu ce matin dans le train : « Pour le stage, je devrai rendre un rapport dans lequel je dois expliquer en quoi les modèles  me servent sur le terrain. L’année passée, ma copine X a été moflée parce qu’elle n’a pas vraiment utilisé la théorie dans son stage avec des toxicos et elle n’a pas trouvé quoi mettre dans son rapport » [étudiant d’un cursus universitaire non déterminé]

J’étais légèrement somnolent, regardant tantôt le paysage et tantôt les tweets du matin défiler mais là, ça m’a réveillé d’un coup.

Pour avoir baigné dans le monde académique dans une vie professionnelle précédente, j’avais déjà constaté que la pratique du remplissage des cerveaux par les contenus avait encore de beaux jours devant elle "grâce" à certains enseignants (et pas forcément les plus âgés) mais là, j’avoue, j'ai du mal. Evidemment je ne généraliserais pas car je connais de superbes initiatives visant à développer une approche intégrée entre monde professionnel et monde académique, entre ancrage au terrain des modèles présentés. Toutefois, j’ai quand même envie de pointer ce cas individuel… « pour analyse », disons.

Cela me fait bondir pour deux raisons majeures.

Premièrement, parce que le formateur (officiellement dénommé « enseignant », « chargé de cours » ou « professeur » dans le cas présent) est tellement certain de la validité de ses  contenus qu’il n’accepte pas la critique et la confrontation de ses fameux favoris avec la réalité du terrain. C’est gonflé tout de même… si l’étudiant ne peut pas faire de lien, c’est qu’il est incapable de saisir les grandes qualités des théories enseignées.

Le formateur devrait plutôt embrasser au quotidien la célèbre citation de Kurt Lewin : « Il n’y a rien de plus pratique qu’une bonne théorie », prendre acte et questionner SES pratiques de formateur, se rendre agile par rapport à l'évolution de la connaissance et ne pas forcément questionner les capacités de l’étudiant lorsqu'il n'arrive pas à mettre théorie et pratique en concordance. Se remettre en question continuellement est une nécessité pour un enseignant/formateur (et cette nécessité devient carrément vitale pour un formateur en entreprise)

Deuxièmement, je pense que cette proposition de faire des liens est très intéressante UNIQUEMENT si elle sert l’apprenant dans une perspective formative et certainement pas le professeur dans une perspective évaluative. Le fait de SUGGERER la mise en relation systématique aux étudiants contribue au développement/renforcement de différents talents d’analyse, de prise de vision globale, d’intégration d’infos, etc.   Le fait d’EXIGER la mise en relation est tout simplement ridicule : cela est péremptoire, ne génère aucun débat, n’apprend rien de tangible à l’apprenant (ça c’est dommage…) et,  de toute façon, si l’étudiant a un peu de «tchatche » (un autre talent qui peut être utile à d'autres égards mais peut-être pas dans ce cadre), il dupera très certainement le professeur en inventant des liens qu'il n'a jamais réellement observé.

La logique d’apprentissage ancrée sur le contenu relève du passé et ne correspond pas à la réalité du monde du travail au 21^ème siècle.  Nous voyons aujourd’hui que le cantonnement à des contenus, à des territoires intellectuels, voire à des guerres de clocher académiques représentent des dépenses inutiles d’énergie (voire d’argent) dans un monde où les cloisonnements n’ont plus cours, où l’on stimule la co-création, où les contenus sont accessibles en « open source » de façon immédiate. C'est une logique qui ne développe pas l'agilité, la capacité des apprenants à développer une vision multifactorielle/multiniveau des choses.

Ce qui intéresse aujourd’hui les employeurs (mais je peux me tromper), c’est l’acquisition de talents (ou de potentiels talents) qui contribuent à la construction de l’ensemble de leur organisation, certainement pas (ou moins) d’engager des bibliothèques humaines. C’est donc un changement de paradigme qu’il faut proposer à certains enseignants : faire le deuil de la centration sur les contenus pour stimuler leur utilisation dans le développement des talent chez ses étudiants, faire les ponts avec les autres disciplines ou domaines de travail.

Evidemment, cela touche à l'histoire du système éducatif classique dans lequel le cloisonnement des contenus et la hiérarchie entre ceux-ci (*) représentent souvent la règle… Pourtant quand on compare l’école à la vie (professionnelle) aujourd’hui, cela ressemble toujours à ceci :

  

Dans la vie, le contenu en soi ne compte plus. Cela ne sert plus à rien de remplir les têtes de formules, de textes, d'équations, de biographies, etc.  puisque la connaissance est accessible immédiatement et de partout dans le monde. Parce qu’avec ce genre de pratique, soit l'enseignant formera de bons petits soldats du savoir, des têtes bien pleines mais certainement pas des travailleurs agiles et capables de contribuer activement à notre monde en mutation.

Cette évolution dans la culture de la connaissance a d’ailleurs induit une réorientation des pratiques de « knowledge management » dans les organisations : alors que les décennies précédentes répertoriaient soigneusement les connaissances et le développement d’ingéniéries (d’usines à gaz ?) complexes basées sur le modèle (pas forcément pratique) Savoir-Connaissance-Information-Données, la gestion des connaissances, aujourd’hui, n’est (1) plus forcément du ressort de l’IT ou du « content/data management », il est aussi aux RH, à la Com, au Marketing (voire les trois à la fois) et (2), le KM a pour objectif de créer un contexte idéal pour mettre en relation des personnes qui ont des connaissances utiles avec celles qui les recherchent ou en ont besoin, de décloisonner les départements pour susciter la co-création, la collaboration, le partage de bonnes pratiques…

Bref, le KM aujourd’hui consiste à jouer le rôle de catalyseur relationnel, il assure la pérennité des connaissances d’une autre façon, sans forcément passer par le remplissage de formulaires, par la compilation du savoir dans des bases de données et des processus complexes qui ne parlent qu’à ceux qui les ont créés.  Il valorise les communautés de pratiques, il développe et anime des réseaux sociaux virtuels ou physiques (je n’oppose pas virtuel à réel parce qu’une réseau virtuel est un réseau réel), il connaît les employés, il a une vision claire sur le « business », il contribue à accompagner les services opérationnels pour améliorer leur fonctionnement, valoriser les bonnes pratiques, stimuler l’innovation (en considérant aussi les erreurs comme des éléments d’apprentissage plutôt que comme des prétextes de sanctions). Trois mots guident sa mission : collaboration, partage, innovation, simplicité (oups, il y en a 4 finalement)

Mais peut-être me suis-je emballé et suis-je parti du présupposé que l’étudiant avait bien intégré la question du professeur ?  Je ne le saurai jamais et ce n’est pas bien grave puisque, finalement cela m’aura permis (1) de me mettre en éveil plus rapidement et (2) de développer une réflexion toute personnelle sur mon métier, sur le statut du savoir et du sens de l'accumulation des connaissances à notre époque…

Belle journée.

(*) Nous avons tous connu cela à l'école et dès notre plus jeune âge : la supériorité perçue des options mathématiques sur les options latines ou à un niveau plus global, la supériorité ridiculement valorisée de l'enseignement général sur l'enseignement technico-professionnel). Nous aurions l'air malin dans un monde rempli de mathématiciens devant cueillir des baies et construire des huttes...

PS : certains d'entre vous auront remarqué que le mot agile/agilité est récurrent dans ce texte. C'est une pratique volontaire pour mettre implicitement en évidence ce concept comme pierre d'achoppement entre tête bien faite et tête bien pleine.

La formation, ça sert à rien...

Quel RH n'a jamais entendu cette phrase provocatrice dans la bouche de l'un ou l'autre collègue : "la formation, ça sert à rien...", cette phrase péremptoire qui représente en quelque sorte le point Godwin pour tout RH engagé et professionnel qui l'entend.

 

Malheureusement, c'est le genre de message qui peut faire son chemin en entreprise parce que, effectivement, il est très difficile de mesurer les effets réels d'une formation, tant pour les collaborateurs que pour l'organisation. Mettre en relation des actions de formation avec les résultats de l'entreprise relève souvent du rêve, tant il existe de facteurs pouvant modérer voire supprimer les effets de la formation. Et c'est encore bien plus vrai pour les entreprises qui sont engagées dans des changements importants, avec toutes les étapes que l'on observe dans l'évolution du changement, les réactions colelctives et individuelles, etc.

 

Toutefois, cette réponse ne suffit pas à des top managers avides de ROI, de KPI's et autres "I" qui matérialisent les résultats des actions entreprises. Ils veulent des performances et, c'est légitime à notre époque, des preuves que l'argent qu'ils dépensent dans des programmes de formation sont traduits en bénéfices concrets.

 

On touche donc au problème du niveau de mesure du transfert, à ce qu'on peut appeler le ROTI (Return On Training Investment).
 

Mesurer les effets d'une formation ? oui, mais les effets sur quoi ?

A la fin des années 50 (comme quoi la préoccupation n'est pas récente), Donald Kirkpatrick a développé un modèle qui spécifie précisément les niveaux sur lesquels une formation peut avoir un effet.

 

La figure ci-dessous illustre ces niveaux dont la complexité est croissante, tant en ce qui concerne la méthode de mesure à développer que les variables qui interfèrent dans les effets de la formation.

 

Le niveau 1 est le plus simple, c'est la réaction, la satisfaction à chaud par rapport à la formation, la réponse affective. C'est ce que mesurent classiquement plus de 75% des entreprises, en considérant parfois à tort que la satisfaction suffit à valider la qualité d'un programme.

 

Toutefois, une personne peut être satisfaite de la formation suivie (particulièrement si l'animateur de formation était très habile pour se faire apprécier de ses participants) sans pour autant avoir appris quelque chose d'utile pour son travail. On touche donc ici au niveau 2, celui de l'apprentissage : est-ce que la formation m'a appris quelque chose ? Ai-je acquis de nouvelles connaissances, exercé de nouvelles compétences ? Là, ça devient tout de suite plus compliqué et le taux d'entreprises qui se lancent dans des mesures de ce ne niveau n'atteint pas les 40%. Et pour cause, cela amène les responsables formateurs à développer des mesures coûteuses (en argent ou en énergie) dont le rapport coût/bénéfice n'est pas forcément intéressant (examen après la formation, évaluation pré- post- formation, bilan de connaissances, etc.)

 

Petit partage de pratique (à vous de juger si elle est bonne ou pas) :
 
Il y a quelques années, j'ai développé une approche pragmatique pour appréhender ce niveau : outre les quelques questions de satisfaction, je demandais (via questionnaire, vu le nombre d'employés) aux participants en fin de formation de se positionner sur la maîtrise des connaissances ciblées simultanément avant et après formation. Il suffit ensuite de calculer le différentiel entre les valeurs au niveau individuel et du groupe de formation.

 

Prenons un exemple vague pour faciliter la compréhension : vous organisez une formation à la vente et parmi les objectifs de la formation, vous avez déterminé "Identifier les différentes étapes d'une relation commerciale réussie" comme un apprentissage déterminant. En fin de formation, vous reprendrez cet objectif et demanderez aux participants d'évaluer quel était leur niveau de maîtrise avant formation sur une échelle de 1 à 7 ET leur niveau perçu au terme de la formation sur une deuxième échelle de 1 à 7. Cela évite de mettre en place deux temps de mesures réels (lourds) et évite la surestimation de ses connaissances avant formation (cela serait fâcheux et moins valide conceptuellement de voir une personne se positionner à 6 avant la formation puis à 5 au terme de celle-ci).

 

La différence entre les deux valeurs vous fournit une indication sur l'ampleur de l'apprentissage.  Mieux : vous pouvez tenir compte du niveau de départ du groupe de formation pour relativiser cette différence (i.e., plus le niveau est élevé au départ, moins il reste de marge de progression et donc plus il est difficile d'améliorer encore la connaissance). Il suffit dès lors de se fixer un niveau minimal pour conclure si oui ou non le niveau d'apprentissage répond aux exigences fixées.

 

Ce n'est certes pas l'apprentissage objectif qui est mesuré. C'est un niveau d'apprentissage auto-déclaré mais qui a l'avantage d'être rapide et facile à implémenter. Comme l'impression d'avoir appris quelque chose impacte le transfert de ces connaissances sur le terrain, cela donne déjà une bonne indication qui va au-delà de la satisfaction.

 

Les autres niveaux sont plus complexes et sont rarement appréhendés. Principalement parce qu'il devient très contraignant (ou impossible) d'en mesurer les effets en les isolant du contexte général de l'organisation.

 

Le niveau 3 touche (enfin) au transfert, au changement de comportement induit par la formation. Tenter de mesurer ce niveau mène généralement au développement d'"usines à gaz" avec des procédures de mesures lourdes et complexes. Il est sans doute préférable de ne pas tenter de quantifier ce niveau mais plutôt de développer une approche qualititative qui consiste à demander aux participants, quelques semaines après la formation, ce qu'ils ont appliqué et comment la formation a amélioré leur performance dans leurs activités, par exemple. Moins de 15% des entreprises se lancent d'ailleurs dans la mesure  du ROTI à ce niveau.

 

Le niveau 4 touche aux résultats de l'organisation (résultats opérationnels, financiers, etc.), donc on touche le ROI pur et dur. Les entreprises qui se lancent en quête 'indicateurs à ce niveau de mesure sont rares et pour cause : tous les éléments externes qui impactent l'entreprise sont autant d'éléments qui diluent les effets d'un programme de formation, déjà difficiles à isoler aux niveaux précédents.





De l'approche par "bilan" à l'approche par "diagnostic"

Vous vous attendiez à avoir des informations pour savoir comment mesurer ce fichu transfert et il n'en est rien ?  vous avez raison, je n'ai pas fait avancer votre "schmilblick". Si vous avez lu d'autres articles sur ce blog, vous saurez qu'il ne faut pas compter sur moi pour developper un dispositif de mesures complexes, lourdes ,dont la valeur ajoutée est inversément proportionnelle aux ressources dépensées.

 

Partant de l'hypothèse (vérifiée, renforcée et re-renforcée par la littérature scientifique) qu'il existe des facteurs qui impactent positivement ou négativement les effets bénéfiques d'une formation, il est possible d'identifier ces variables, d'en dresser la "cartographie" au sein de l'entreprise pour mettre en place des actions correctrices qui permettent d'améliorer les éléments négatifs et de renforcer les leviers positifs.



Extrait de : Peters Stéphanie, Liégeois Arnaud, & Faulx Daniel (2010). Evaluer et renforcer l'efficacité des formations professionnelles. Communication présentées au 16ème congrès de l'AIPTLF (Lille, 6-9 juillet)



C'est pourquoi je vous propose de sortir de la prison du ROI, de l'approche par bilan, et de libérer au passage vos managers de ces chaînes pour adopter une approche diagnostique, axée sur l'intervention et l'action.

 

Le modèle de Holton (voir figure ci-dessous) permet de rendre compte des différents facteurs qui entrent en ligne de compte et des niveaux sur lesquels ils ont un impact. Vous constaterez que les différents niveaux du modèle de Kirkpatrick sont repris dans ce modèle avec une particularité : Holton considère les réactions (la satisfaction) comme un élément de contexte qui favorise l'apprentissage mais certainement pas comme un élément de résultat en soi.

 

Extrait de : Peters Stéphanie, Liégeois Arnaud, & Faulx Daniel (2010). Evaluer et renforcer l'efficacité des formations professionnelles. Communication présentées au 16ème congrès de l'AIPTLF (Lille, 6-9 juillet)

 

La démarche consiste alors à questionner l'organisation sur l'état des différents facteurs en effectuant une étude : par questionnaire (p.ex., Holton a développé le  LTSI, Learning Transfert System Inventory, dont la version française a été validée par Xavier Dumay, UCL), via des focus groups, via entretiens/interviews structurées, etc. en fonction de la méthodologie qui colle le mieux à la réalité de votre organisation et de vos moyens. Chaque facteur présenté dans le modèle est évidemment décrit de façon précise et décomposables en sous-facteurs pour mieux cerner leur contenu. Il est possible de trouver davantage de détails sur le modèle général en faisant quelques recherches sur internet.

 

Pour ma part, j'ai saisi l'opportunité de collaborer en win-win avec Stéphanie Péters, chercheuse d'un service universitaire de l'ULg, pour réaliser cette analyse de façon indépendante. Cela nous a permis d'obtenir des résultats très intéressants pour diagnostiquer les variables, d'examiner le transfert auto-déclaré par les participants plusieurs semaines après leur formations et de développer un plan d'action pour améliorer la situation, avec une grande certitude (statistique) nos actions auraient un impact positif sur les résultats sans devoir développer d'indicateurs de ROI articifiels ou approximatifs.

Il n'est évidemment pas nécessaire d'entrer dans une perspective aussi poussée si vous n'avez pas ce genre d'opportunité de collaboration. De façon simple, le modèle de Holton peut vous servir de "boussole" pour récolter des informations dans l'entreprise, insérer quelques items sur la motivation à transférer, l'implication volontaire dans la formation, etc., dans votre questionnaire de "satisfaction", établir un canevas pour des entretiens post-formationn etc. choses que je faisais avant de collaborer avec Stéphanie. Inutile aussi de sortir l'artillerie lourde du LTSI dans une organisation de petite taille, ce serait "tuer une mouche avec un canon".

 

Sur le plan pratique, cette approche permet ainsi de construire une matrice de transfert. Cette matrice identifie en lignes les acteurs-clés (manager, apprenant, HR, formateur, etc.) et en colonnes les moments avant-pendant-après formation. Le travail consiste alors à remplir les cases avec les actions de renforcement du transfert pour chaque acteur et à chaque moment, en exploitant les résultats de l'analyse diagnostique.

En résumé : l'exercice peut sembler fastidieux et il peut l'être si on se lance dans une méthodologie qui demande des traitements trop complexes. C'est pourquoi il vaut mieux privilégier l'approche la plus pragmatique et efficiente possible, c'est-à-dire celle qui colle à votre réalité, qui vous permet d'atteindre votre objectif en dépensant le moins de ressources possibles.

 

Gardez juste une chose à l'esprit : vous devrez réaliser cette analyse une seule fois pour pouvoir commencer à développer un plan d'action cohérent. Par contre, si vous conservez la perspective "bilan", chaque formation appelera des mesures systématiques et des actions correctives permanentes. Grâce au diagnostic, vous aurez donc l'opportunité de développer une stratégie prévisionnnelle plutôt que réactive, cela vaut bien un effort.

Le temps ne fait rien à l'affaire...

Une dernière chose... jusqu'ici nous avons évoqué la problématique des effets de la formation mais il reste à évoquer l'ampleur et la dimension temporelle de ceux-ci.

 

Il est évident que l'on transfère rarement (sauf apprentissages techniques très spécifiques comme l'utilisation d'une machine) 100% de ce que nous avons appris dans une formation. la mémoire est ainsi, après un an elle ne retient que 10% d'une connaissance apprise si celle-ci n'a pas été réactivée ou n'est pas utilisée. Illustration parlante : pensez-vous que vous auriez réussi un examen à l'université si vous y aviez répondu 1 an après avoir appris la matière ?

 

Il en va de même pour les formations professionnelles : plus le temps passe et moins il en reste quelque chose. D'où l'importance de concevoir des programmes de formation qui favorisent la réactivation et l'utilisation des apprentissages de façon récurrente.

 

Par ailleurs, je l'ai implicitement laissé comprendre ci-dessus : si le transfert peut être (bien heureusement) très important juste après la fin d'une formation technique/métier, ce n'est absolument pas le cas des formations sur des thèmes "soft skills" (i.e., communication, management, etc.) dont les concepts et applications sont parfois plus difficiles à mettre en application, parce qu'ils appellent des changements importants en terme de fonctionnement individuel.

 

Le tableau ci-dessous reprend des taux de transfert observés par différents auteurs, à différents moment et avec différentes méthodes.

 

Une image pour terminer : retenons que le transfert est à la formation ce que le rendement est au moteur d'une voiture : pour 1 litre de carburant injecté dans le moteur, seul un tiers va réellement entraîner le moteur, produire l'énergie cinétique qui met le véhicule en mouvement. Le reste de l'énergie se perd dans les forces de résistances et le moteur sera encore moins rentable si on le laisse refroidir... (les spécialistes en mécanique me pardonneront si l'image n'est pas suffisamment précise).

 

 

 

 

Les humains ne sont pas des sardines : ne les mettez pas en boîte !

« Je ne suis pas un numéro, je suis un homme libre » (Le Prisonnier, 1967)

Depuis quelques années, des cabinets de consultance RH proposent des outils qui vous suggèrent de mieux cerner votre personnalité, celle de vos collaborateurs.  Ces outils pour mettre des étiquettes sur les gens explosent réellement sur le marché et il est difficile de les ignorer. C’est même devenu un sacré business.  On nous parle de MBTI, HBDI, Process Com, ComColors, etc. etc. 

Et pour utiliser ces modèles (qui finalement s’inspirent souvent des mêmes principes ou se nourrissent l’un de l’autre, il faut – bien évidemment – disposer de la certification adéquate (coûteuse, il va de soi).

Alors…

·         Etes-vous un « cerveau gauche » ou un « cerveau droit » ?

·         Etes-vous « visuel », « auditif », « olfactif », « kinesthésique » ?

·         Etes-vous un « rouge » émotionnel, un « bleu » rationnel, un « jaune » créatif ou encore un « vert » méthodique ?

·         Etes-vous ENTJ, ISTJ, INTJ, ESTJ, etc. ?

·         Etes-vous un « rebelle » (yeah baby yeah..), un « travaillomane », un « rêveur », etc. ?

·         Dans quelle boîte devons-nous vous ranger ?

[petite digression] Cette tendance à l’étiquetage existe bien évidemment dans le monde en général autour de nous sur des variables plus socio-démographiques, politiques, sociologiques, etc. Par exemple, et comme c’est très à la mode, vous pouvez vous identifier comme un « digital native » de la génération Y, un digne représentant de la génération X ou encore un « baby boomer » ? Etes-vous de « gauche » ou de « droite » (politiquement) ? Etes-vous « francophone » ou « néérlandophone » ? Etes-vous « grand » ou « petit » ? Etes-vous « hétéro », « gay », « bi », etc.  Personne ne peut s’empêcher de catégoriser tout ce qu’il perçoit, de le mettre dans une boîte.

La tendance spontanée à catégoriser la réalité commence dès la perception, dans le registre de l’inconscient. Ce que l’on perçoit active tout un tas de schémas mentaux dans notre esprit. Pour les « motivés », lisez ce chapitre de John Bargh, psychologue social spécialisé dans ce qu’on appelle l’automaticité comportementale. Il décrit et explique à quel point nous percevons, interprétons les choses et agissons de façon totalement inconsciente au quotidien (si l'anglais n'est pas "votre ami", vous pouvez aussi consulter ce document en français, à partir de la page 39)

La catégorisation a donc bien une fonction : elle nous permet de comprendre et simplifier une réalité complexe et d’y réagir adéquatement dans la plupart des situations de la vie quotidienne. [fin de la digression]

Avant de continuer, définissons grossièrement ce qu’est une typologie :

·         C’est un ensemble de catégories, de types de personnes qui se différencient par des caractéristiques de personnalité, préférences, etc.

·         C’est une vision caricaturale des choses : une personne sera catégorisée dans un type. Cela ne veut pas dire qu’elle possède tous les traits de la catégorie mais qu’elle en possède les grands traits.

·         Elle représente une heuristique, un découpage, qui permet d’appréhender la réalité complexe, de comprendre les différences entre les gens et d’agir en fonction

·         Ce n’est donc pas le reflet exact de la réalité mais bien une modélisation du fonctionnement des êtres humains

Comme tout ce qui a une fonction et représente un besoin pour l’être humain, un business a donc pu se construire là-dessus. En effet, en développant des  « typologies » qui permettent de simplifier la complexité du comportement humain, les solutions présentes sur le marché proposent une vision simple (voire simpliste) que tout un chacun peut exploiter dans sa pratique professionnelle et dans sa vie privée. Sur le principe, c’est certainement une bonne idée pour permettre à chaque personne de mieux se connaître, anticiper ses réactions et aussi mieux comprendre les autres.

Illustrons cela par un exemple concret tiré de la typologie du « HBDI®»,  il existe 4 types de « préférences cérébrales » identifiées par les couleurs bleu, jaune, rouge, vert (pour plus d’infos, suivez ce lien). Si vous êtes un « rouge », vous êtes décrit comme une personne qui ancre ses comportements dans les émotions, dans l’affectif, qui apprécie les relations etc. Si votre collègue est un « bleu » (rationnel, préférant les chiffres, peu sensible aux affects, etc.) et que vous l’identifiez comme tel, vous pouvez ainsi vous adapter pour communiquer/travailler avec lui d’une part, mais aussi vous rendre compte que votre propre tendance est différentes d’autre part.  On peut commencer à débattre sur l’aspect manipulatoire ou pas de la démarche mais finalement, c’est surtout une prise de conscience sur les différences inter-personnelles…

Parce qu’un RH averti en vaut deux

1.       Science sans science est pire que ruine de l’âme

Comme toute modélisation, les typologies présentes sur le marché reposent sur des bases qui se veulent scientifiques. Malheureusement, ce n’est pas vraiment le cas, on entre souvent dans le champ de la pseudo-science comme argument de vente (avec le label « prouvé scientifiquement », « fruit de nombreuses recherches », etc.).


Par exemple, gardez toujours à l’esprit que le découpage du cerveau en « gauche » et « droit » ne repose sur aucune base scientifique et neurobiologique (ou si ça a été le cas un jour, ces modèles sont obsolètes depuis de nombreuses années). C’est purement et simplement une métaphore  du fonctionnement cérébral (mais pas LE fonctionnement cérébral) qui trouve notamment son inspiration dans la différence entre « yin » et « yan ».  Je n’entrerai pas dans ce débat ici, ni n’attribuerai de labels aux différents modèles présents sur le marché. Mais donc, mieux vaut quand même le savoir avant de mettre vos collègues en boîte…

2.       L’insoutenable poids des stéréotypes

Mettre quelqu’un dans une boîte, dans une catégorie, active forcément et (encore une fois) inconsciemment des stéréotypes (une série d’attentes vis-à-vis de son comportement, de ses intentions, de ce qu’elle représente) et des préjugés (une évaluation positive ou négative par rapport à la personne basée sur la catégorie qu’elle représente et les normes sociales) par rapport à une personne.

Et là, moi je crie « attention danger ». Si vous avez suivi une formation basée sur l’une ou l’autre typologie, pensez à la définition donnée ci-dessus : une typologie n’est pas le reflet exact de la réalité mais une simplification (parfois à l’extrême) de celle-ci. Donc, ne réduisez pas la personne au type dans lequel l’outil l’a placée ! Pour nous, humains, il est très difficile de changer l’impression première qu’on se forme sur une autre personne.

Alors, si d’emblée vous la mettez dans une boîte, ça risque encore de compliquer les choses. Cela est d’autant plus vrai avec des typologies qui utilisent un étiquetage chargé de sens. Par exemple, si un nouveau collaborateur vous dit qu’il a suivi un séminaire à ce type d’outils et qu’il est identifié comme « rebelle » (étiquette qui fait partie de la typologie Process Com®), cela va induire de nombreuses caractéristiques que vous pouvez associer spontanément à cet adjectif. Bref, méfiance…

3.       Les gens ont généralement tort à propos d’eux-mêmes

Si vous souhaitez connaître la typologie d’une équipe ou que vous remplissez vous-même les questions pour établir votre « type », vous constaterez rapidement que les questions sont assez transparentes et qu’il est dès lors possible de les orienter dans l’une ou l’autre direction. Même, si dans ce genre de démarche, les gens sont généralement motivés à être honnêtes pour mieux se connaître, rappelez-vous qu’ils risquent aussi d’amplifier certains de leurs traits ou au contraire en masquer d’autres qui les dérangent.

En fait, les gens sont peu précis lorsqu’ils doivent se décrire eux-mêmes. Ils peuvent renvoyer une image qui ne colle pas forcément à la façon dont ils sont perçus par les autres, comme l’illustre en partie cet article. C’est un problème connu dans la recherche en psychologie depuis de longues années : les mesures auto-complétées sont soumises à des biais comme la désirabilité sociale (fournir des réponses qui correspondent aux attentes), la réactance (fournir des réponses qui sabotent le résultat), etc.

4.       La personnalité n'est pas écrite dans le marbre

Un risque réel pour le « profane » qui utilise une typologie est de considérer qu’une personne, une fois associée à un type précis, ne peut plus changer, que sa personnalité est figée à jamais, qu’elle ne peut évoluer par rapport à des caractéristiques si profondément ancrées (« chasse le naturel, il revient au galop »). J’ai même entendu des professionnels exprimer ce raccourci de raisonnement pendant une session plénière sur l’un de ces outils. Ce risque n’est donc pas la panacée du profane et il est même important quand on met ces outils dans les mains de personnes qui n’ont que leur précieuse « certification », sans autre connaissance en psychologie ou sciences humaines.

Certes  la personnalité présente un noyau stable qui est le produit à la fois de l’inné et de l’acquis (et dont certaines caractéristiques innées n’émergent que dans l’environnement qui le favorise) et c’est heureux car il serait inconcevable de survivre dans un monde où la personnalité change chaque matin. Toutefois, l’âge aidant, les expériences de vie positives et négatives (pas besoin qu’elles soient traumatiques), les succès, les échecs,  les rencontres, … modifient sensiblement notre façon d’appréhender la réalité et d’y réagir. Les gens peuvent donc changer et « sortir de leur boîte ».

Que faire alors face à tous ces outils qu’on nous propose ?

La plupart de ces outils de catégorisation ont une utilité commune :

ils permettent aux personnes de comprendre que nous avons des modes de fonctionnements et des modes de communication différents.


Pour certains employés, cet atout se suffit à lui-même pour leur permettre d’évoluer dans leur job.

Ce constat a aussi des implications à plusieurs égards en gestion des talents et en communication :

·         Les collaborateurs peuvent prendre conscience des autres dans une équipe et favoriser les conditions qui leur permettent d’exprimer leur  talent

·         Il permet de diversifier la composition des équipes, en favorisant la diversité des profils au sein de l’équipe

·         Il permet aux responsables d’équipe de communiquer de façon adaptée avec  leurs collaborateurs, en prenant en compte leur préférence à cet égard

·         Avoir une idée des préférences de chacun des autres permet de prévenir et gérer les conflits

·         Les responsables d’équipe/de projet peuvent déléguer adéquatement les tâches en fonction des préférences des membres du team

·         il évoque l’idée qu’il faut concevoir les communications de façon à toucher tous les publics

·         …

Il ne faut donc pas jeter non plus le bébé dans sa boîte avec l’eau du bain… mais utiliser ces outils avec parcimonie, en connaissance des risques, et dans un cadre défini.

Mais on peut légitimement se poser une question (dont je vous laisse concevoir votre propre réponse) : doit-on passer par ce genre d'outils pseudo-scientifiques et coûteux pour faire prendre conscience aux personnes que nous avons des préférences cognitives et comportementales différentes ?

Un dernier point. Contrairement à ce que certains semblent vendre : gardez-vous bien d’utiliser ces outils dans le recrutement et la sélection. Les dangers expliqués ci-dessus en illustrent les raisons de façon assez évidente : ils sont beaucoup trop caricaturaux pour représenter un indicateur crédible dans le cadre d’un assessment. Ils peuvent éventuellement être utilisés au préalable, lors de l’analyse de besoin, pour identifier de façon grossière quel « profil » serait complémentaire dans une équipe déjà en place mais pas au-delà de cette phase préparatoire au recrutement.

Bref, ne vous laissez pas mettre en boîte n’importe comment, vous n’êtes pas un numéro, vous êtes complexe, libre et possédez vos richesses propres.